Economia e humanismo

Artigo de Frei Bento Domingues no Público de hoje

Quando só o lucro interessa, a consciência humana corre o risco de ser visitada por um anjo inquietante1.Será verdade que a história humana só avança a partir do que nela existe de pior? Em 1784, Immanuel Kant, ao propor a ideia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita, verificou algo paradoxal. Quando, na grande cena do mundo, se olha para os factos e gestos dos homens - ao lado de algumas manifestações de sabedoria, aqui e ali, isto é, em casos particulares -, no conjunto e em última análise, vê-se apenas um tecido de loucura, de vaidade infantil, muitas vezes até de maldade e de sede de destruição pueris. Fica-se sem saber que conceito se deve fazer da nossa espécie tão convencida da sua superioridade.
Este filósofo pensa, no entanto, descobrir, na marcha absurda das coisas humanas, um desígnio de natureza que usa o próprio antagonismo entre os homens para os conduzir à sociedade através da mediação do direito. Pelos conflitos e guerras, o homem é conduzido a uma sociedade razoável, isto é, regida pelo direito. Supõe que o mal e o negativo, na história, trabalham para o progresso da consciência ética e política.
Talvez seja uma consoladora visão da história do homem, que levou milhões de anos para conseguir ser apenas um lagarto, podre de indiferença, como diria Stig Dagerman. Se as pessoas valem por si, não podem ser o preço a pagar pelo avanço de uma história que as elimina, quando eram elas que desejavam, na vida, encontrar formas de vencer a morte.

2.A ideia de tirar bem do mal é persistente. Pode ir até ao escândalo e ao ridículo. Quando os meios de comunicação social parecem privilegiar tudo o que é negativo, há logo quem diga: sem noticiários carregados de desgraças, o que seria dessas empresas que dão trabalho a tanta gente? O mal de uns é o bem de outros. Por isso, quando não abundam os incêndios, têm sempre ao dispor o recurso aos espectaculares acidentes rodoviários. Neste Verão, não tinham mãos a medir com roubos e assaltos em série. Ao colocarem o país em pânico, abriram, também, uma mina para as empresas de segurança e para a sua lógica.
As notícias internacionais servem-nos todos os males do mundo, naturais ou provocados, mas esses ficam sempre longe. O resultado de falências de bancos e companhias de seguros, nos EUA, acabará, no entanto, por chegar cá. Enquanto o pau vai e vem, folgam as costas dos comentadores que julgam que os dirigentes dos EUA têm sempre razão. Até George W. Bush - responsável pela tragédia do Iraque - é louvado pelo seu pragmatismo e pelas palavras de circunstância na ONU. O capitalismo, por mais selvagem que lhe chamem, tem sempre razão, mesmo na loucura, e sabe premiar, com milhões, os gestores da desgraça.
Dir-se-á que não estou a ter em conta a lógica e os sete fôlegos do capitalismo. Antes de juízos morais, é preciso compreender o seu funcionamento e as suas regras. Seja.

3.Em 1989, Hugues Puel, professor de Economia, na Universidade de Lyon, e especialista em questões de ética económica e de negócios, foi convidado a participar num seminário dedicado ao tema A finança sob o olhar da ética. A questão levantada, aos grandes patrões do capitalismo europeu, era a seguinte: "Até que ponto a procura do lucro, a curto prazo, poderá sobrepor-se a qualquer outra consideração?" Depois de algumas intervenções, o assunto abordado passou a ser este: "Que fazer para não se deixar apanhar?"
Hugues Puel, desconcertado, quando chegou a sua vez, disse apenas: "Mas os chefes de empresa também têm uma consciência." Essa observação gelou a assistência. No dia seguinte, o jornalista do Le Monde, ao narrar o que acontecera, notou o silêncio que seguiu essas palavras e comentou: "Um anjo passa." (1).
Quando só o lucro interessa, a consciência humana tem de ficar fora dos negócios para não ser visitada por nenhum anjo inquietante.
Foi isso que o dominicano Joseph Lebret e companheiros perceberam ao fundar, em 1941, a associação Économie et Humanisme. Como o nome indica, procuravam promover uma economia ao serviço do ser humano, numa adaptação contínua ao contexto social. Essa associação conservou uma vitalidade que espanta muitos observadores da sociedade e do mundo económico. A sua história - na Europa e sobretudo no Terceiro Mundo -, durante a vida do padre Lebret, um grande profeta do século XX, está rigorosamente feita e publicada (2). Économie et Humanisme é um movimento de intervenção, no campo económico e social, com uma forte dimensão espiritual. O padre Lebret teve um papel determinante na elaboração do documento do Vaticano II A Igreja no mundo contemporâneo. O Papa Paulo VI encomendou-lhe a preparação da encíclica Populorum Progressio, que apareceu, em 1967, um ano depois da sua morte.
A humanidade nunca foi tão rica e tão pobre ao mesmo tempo. A pergunta que importa fazer tem dois mil anos: o ser humano é para a economia ou a economia para o ser humano?
(1) Hugues Puel, Économie et Humanisme dans le mouvement de la modernité, Paris, Cerf, 2004, p. 152.
(2) Denis Pelletier, Économie et Humanisme. De l'utopie communautaire au combat pour le Tiers-monde. 1941-1966, Paris, Cerf, 1996

Magalhães: como funciona e para que serve?

Artigo de Vieira de Carvalho no Público de hoje

A prioridade deve ser dada ao uso crítico da tecnologia. O computador deve ser um instrumento de aprendizagem activaHans Magnus Enzensberger chamou à electrónica a "indústria das consciências". Habermas introduziu o conceito de refeudalização da esfera pública: a competência meramente aclamatória a que os mass media reduzem a cidadania. Adorno referiu-se ao "véu tecnológico" como uma nova e mais subtil forma de ideologia. Os três convergiam no mesmo diagnóstico da evolução social recente na Europa (em especial, na Alemanha) e nos Estados Unidos.
Estávamos no início da década de 60, ainda longe do uso generalizado de computadores pessoais, dos telemóveis, dos iPods, outras plataformas móveis e, é claro, da conexão universal em rede. Sobretudo, não era previsível a velocidade cada vez mais acelerada com que cada avanço nas inovações tecnológicas iria tornar obsoletos os avanços imediatamente precedentes - a reprodução incessante do novo, como imperativo da competitividade e condição da permanente corrida ao consumo. Em nome do crescimento económico (uma espiral cumulativa sem termo à vista).
O "véu tecnológico" manifestava-se (palavras de Adorno, em 1964, publicação póstuma em 2008) "no quantum em libido ou paixão que as pessoas investem na técnica pela técnica, e não pelas finalidades que ela serve". Algo que hoje ganha tanto maior acuidade quanto mais fugaz ou efémera se torna, paradoxalmente, a relação de co-dependência entre a pessoa e a coisa possuída. Mal esta se constitui na contemplação maravilhada do "como funciona", e logo parece impor-se a mudança de parceiro. As novas funcionalidades expulsam da competição as anteriores, desterrando para o museu das velharias inúteis o que ainda há pouco era considerado indispensável. A embriaguez do "como funciona" subalterniza o "para que serve", que não chega a ser aproveitado na proporção das reais necessidades de cada um.
Quem possui o quê: a pessoa, o computador? Ou o computador, a pessoa? É a questão do uso crítico da tecnologia colocado na ordem do dia pelo Magalhães.
A distribuição de computadores às crianças dos seis aos 11 anos, como instrumentos de escolaridade, constitui uma mudança de paradigma na aprendizagem. As potencialidades que oferece para o desenvolvimento cognitivo da população escolar são evidentes. Mas, para serem exploradas ao máximo, importa não subestimar um elemento de valor acrescentado (entre outros já considerados): software pensado de raiz. O que pressupõe a produção de conhecimento novo a partir do cruzamento de problemáticas distintas. As competências a mobilizar, no âmbito de projectos de investigação interdisciplinares, viriam, respectivamente: das áreas das Tecnologias da Informação, Engenharia de Sistemas ou Inteligência Artificial; das áreas da Psicologia, Pedagogia, ou da Educação em geral; e das áreas dos "conteúdos" (língua, cultura, artes ou expressões literárias e artísticas, Matemática, Ciências da Natureza, Saúde, Ambiente, etc.).
Qual seria aqui a prioridade? Precisamente o estímulo ao uso crítico da tecnologia. Isto é: o desenho de modelos de interacção que incentivem as crianças, desde o início, a compreender e dominar o computador como um instrumento de aprendizagem activa, expressão e descoberta individuais, invenção, imaginação, produção de conhecimento, diálogo intercultural e abertura ao mundo. Modelos que suscitem no utilizador a interrogação e a experimentação criativas. Onde, enfim, o "como funciona" lúdico - programado segundo a especificidade de cada "conteúdo" - se converta em "para que serve" lúcido. Professor universitário

O ciclo único, a pedagogia única e o poder único

De Santana Castilho, no Público de hoje

Um só professor a ensinar Português, Matemática, História, Geografia, Ciências da Natureza e o que mais se verá?As 135 páginas do relatório apresentado ao CNE (Conselho Nacional de Educação) sobre o estudo relativo à educação das crianças dos 0 aos 12 anos foram escritas por académicos ilustres. Constituem por isso uma leitura estimulante, a muitos títulos. Mas no âmbito desta coluna apenas fará sentido tratar a proposta mais polémica que dele emana, a eventual fusão dos 1º e 2º ciclos do ensino básico, fugindo, quanto possível, da complexidade dos estritos registos académicos e considerando, também quanto possível, as percepções mais comuns dos que estão no terreno. No relatório refere-se um "contraste violento e repentino entre o regime de monodocência do 1º ciclo e o regime de pluridocência do 2º" e sugere-se que a fusão dos dois obstaria a "transições bruscas", inconvenientes para as crianças. Coerentemente, propõe-se um professor único para os dois ciclos, ainda que eventualmente coadjuvado por outros (dois ou três professores na mesma sala, ao mesmo tempo, a dar matérias diferentes, numa animada e pós-moderna balbúrdia pedagógica?). Ora sucede, como é público e conhecido, que um professor generalista, concebido para leccionar até ao 6º ano da escolaridade básica, já está a ser formado, infelizmente, na sequência do Decreto-lei nº 43/2007, de 2 de Fevereiro. Termos em que este estudo veio mesmo a calhar: valida pela voz autorizada de académicos conceituados a temeridade do Governo. Quanto à natureza brusca da passagem do 1º para o 2º ciclo e aos implícitos inconvenientes que daí resultam, procurei e não encontrei no estudo fundamentação suficiente. Outrossim, o que as estatísticas mostram é que o insucesso escolar é bem mais significativo na transição do 2º para o 3º ciclo. Com efeito, os resultados globalmente obtidos pelos alunos do 5º ano (o da transição brusca) são bem melhores que os conseguidos no 7º ano (altura em que os alunos já estão adaptados ao regime da pluridocência). Mas, mais que isso, teremos todos dificuldade em aceitar este cansativo fado dos traumas das criancinhas. Numa sociedade em que o paradigma imposto, quase como condição de sobrevivência, é o de estarmos preparados para nos adaptarmos e mudarmos constantemente, receamos que, aos 9/10 anos de idade, a passagem do regime de classe para o regime de disciplinas autónomas traumatize as crianças? E a deslocação bruta, forçada, de crianças de 6 anos do seu ambiente habitual para escolas distantes e grandes, por jornadas de autêntico "trabalho" infantil que superam em duração o legalmente permitido aos trabalhadores adultos, com dezenas de quilómetros andados para lá e para cá, deixará incólumes corpos e espírito das indefesas criaturas? Quando a alegada monodocência do 1º ciclo é, aliás, falsa, dado que na maioria das escolas as crianças já têm vários professores, para além do nuclear (educação física, expressões e inglês)?A verdadeira consequência, a importante, em minha opinião, reside num novo decréscimo do conhecimento que tal sistema originará para as crianças. Um só professor a ensinar Português, Matemática, História, Geografia, Ciências da Natureza e o que mais se verá? O peso da especulação pedagógica em detrimento das tradicionais áreas do conhecimento tem conduzido as crianças portuguesas por tristes veredas de infantilização. O proposto será uma boa achega para a promoção desse pernicioso percurso e para mais uma drástica redução do número de professores em actividade, com a natural e consequente redução significativa dos custos da provisão do ensino básico a que o Estado está obrigado. O cinismo com que o Ministério da Educação reagiu à proposta, dizendo que é prematura a fusão do 1º com o 2º ciclo do ensino básico, é confrangedor, sendo certo que não há muito tempo propôs, ele próprio, isso mesmo e lançou, em conformidade, a já referida formação de professores para os dois ciclos, em regime de monodocência. Mas sob o manto diáfano desta mal disfarçada inocência está o ardiloso avanço, com a necessária preparação da opinião pública, de mais uma investida para poupar cobres, em pura lógica imediatista. Que se lixem as crianças e a lei de bases que claramente proíbe a fusão! A maioria absoluta, o desastre de Bolonha e, agora, o CNE são música celestial para os ouvidos dos absolutistas que se sentam na 5 de Outubro. Professor do ensino superior

No Público de hoje

Política educativa: uma estranha coerência
José Madureira Pinto - 20080309
A obsessão "gestionária" do Governo no modo de conceber a actividade docente tem o seu quê de anacrónico. Com conteúdos e qualidade muito diversos, as medidas de política educativa do actual Governo manifestam, em qualquer caso, um princípio unificador bastante preciso: retirar direitos ("privilégios", no entendimento dos responsáveis governamentais), poder e auto-estima aos professores dos ensinos básico e secundário. Intrigado com esta estranha coerência, terminava José Gil a sua coluna na Visão de 21 de Fevereiro com a seguinte interrogação: "Nisto tudo, porquê tanto ódio, tanto desprezo, tanto ressentimento contra a figura do professor?"
Procurando contribuir para responder à pergunta, direi que a atitude governamental em causa, para se poder apresentar com tanta convicção e coerência, teve de basear-se em alguns equívocos, que passo a tentar enunciar.
O primeiro equívoco consiste em admitir que a sociedade portuguesa oferece aos jovens condições homogeneamente favoráveis de acesso e de relacionamento com a escola, tornando por isso fácil e padronizável a acção pedagógica. Partindo deste equívoco, o corolário político extraído pela actual equipa ministerial foi o de que os alegados maus resultados obtidos no sistema educativo português são directamente imputáveis aos seus protagonistas mais salientes: os professores e os órgãos de gestão das escolas.
A verdade é que, para sustentar tal posição, é preciso acreditar que: a sociedade portuguesa não é marcada por fortes desigualdades económico-sociais; é estatisticamente irrelevante a proporção de crianças e jovens a viverem em situação de pobreza ou em famílias com horizontes de emprego precários; não há défices de instrução e de literacia muito elevados entre a população adulta, portanto entre os pais de muitos alunos que hoje frequentam a escola; não há falta de tempo nem de preparação de muitos encarregados de educação para o acompanhamento escolar dos filhos; não há espaços residenciais estigmatizados nem formas de socialização desviantes a eles associadas; não há diluição de factores de motivação para o trabalho escolar induzidos pelo consumismo e por ilusões de ascensão social difundidas no campo dos media e das indústrias culturais e de lazer; não há carências nem falta de coordenação entre instituições de apoio social às populações e grupos escolares mais desfavorecidos; não há desmotivação dos jovens para o prosseguimento de estudos por falta de perspectivas profissionais valorizadoras das aprendizagens escolares; não há pressão para a saída precoce da escola em direcção a postos de trabalho precários e muito pouco qualificados (em Portugal ou até em Espanha); etc.
O segundo equívoco é, em grande medida, uma projecção do primeiro no modo de conceber o quotidiano concreto das escolas e desdobra-se, também ele, em múltiplas crenças: os equipamentos escolares têm sempre grande qualidade; as turmas reais têm a dimensão que lhes atribuem as "médias" oficiais; é estável, transparente e coerente a malha de regulamentação das actividades lectivas de iniciativa governamental (raramente avaliadas, aliás) a que os professores têm de se adaptar; não há alunos com dificuldades acumuladas nas turmas; há acompanhamento permanente a esses alunos por parte de equipas pluridisciplinares devidamente preparadas e estáveis; há muito tempo disponível no horário dos professores para se relacionarem com os colegas, para prepararem conscienciosamente as aulas e para se encontrarem consigo próprios no quadro de estratégias de autoformação consistentes e estimulantes; a sala de aula é um espaço de transmissão da mensagem pedagógica sem resistências nem dissidências por parte dos receptores, e onde a indisciplina é pontual e passageira; não há sofrimento nem forte incidência de burnout entre os docentes; etc.
Assumidas estas ficções sobre a sociedade portuguesa e as suas escolas concretas, basta que se assuma também o pressuposto (individualista/subjectivista) segundo o qual a acção dos professores depende exclusivamente de qualidades e intenções que lhes são "próprias", e não sobretudo, como acontece na prática social em geral, da estrutura de limitações e oportunidades com que se confrontam - basta que se assumam aquelas ficções e este pressuposto para se começar a acreditar, e depois a jurar, que os problemas da escola portuguesa começam e acabam na inabilidade, preguiça, "corporativismo", desleixo, desinteresse dos professores, responsabilizando-os publicamente por isso.
Foi esta a armadilha intelectual em que se deixou cair a equipa ministerial, quase desde o momento em que iniciou funções. Daí à hostilização sistemática dos professores, habilmente mediada pelo ataque às suas estruturas sindicais, não foi senão um passo. (...) Numa altura em que os teóricos da organização e gestão empresarial defendem cada vez mais a importância do envolvimento e participação criativa dos trabalhadores (encarados como actores "reflexivos"), desconfiando dos que teimam em racionalizar e controlar os comportamentos no espaço do trabalho sem ter em conta a pluralidade e riqueza das suas dimensões humanas, a obsessão "gestionária" do Governo no modo de conceber a actividade docente (actividade relacional por excelência) tem o seu quê de anacrónico - e pode vir a ter consequências muito negativas, se não forem revistos alguns dos seus fundamentos e modos de concretização. Sociólogo; professor da Universidade do Porto

Para os dirigentes europeus, a União é mais importante do que a democracia

Artigo de António Barreto no Público

Uma semana negra
António Barreto Retrato da Semana - 2007-10-14

Para os dirigentes europeus, a União é mais importante do que a democracia. A União Europeia está num impasse. Dizem eles. Há vários anos que a Europa se encontra em crise institucional, política e económica. É impossível gerir a União. Com 27 países, as instituições estão pesadas e as regras de funcionamento são verdadeiros obstáculos à competitividade. O desenvolvimento é difícil. A Europa estaria a perder perante os Estados Unidos, o Japão e a China. Desde a rejeição, pelos franceses e pelos holandeses, do projecto de Constituição, que a palavra "crise" faz parte do discurso quotidiano e obrigatório dos dirigentes e dos funcionários europeus. A União não fala a uma só voz. É preciso mais Europa. Mais União. Dizem eles.Por isso, os governos da União preparam-se para aprovar, esta semana, em Lisboa, ou mais tarde em qualquer outra capital, a absurda Constituição, ora rebaptizada de Tratado. Os referendos negativos deixaram marcas. Refez-se uma Constituição, praticamente igual à anterior, como garantem os seus autores e se pode verificar nos textos já disponíveis. O Tratado é tão diferente da Constituição derrotada como um ovo branco é diferente de um branco ovo. No essencial, em tudo o que importa, a Constituição é a mesma. As mais importantes diferenças residem, por um lado, no nome. Por outro, no método. Isto é, os governos vão tentar tudo o que estiver ao seu alcance para não realizar mais referendos e não correr mais riscos. A elaboração deste Tratado foi feita em circuito fechado. A discussão em segredo. A aprovação será furtiva. Para os dirigentes europeus, a União é mais importante do que a democracia. E a Europa mais importante do que os povos europeus.Evitar os referendos, despachar a aprovação do Tratado e contornar o debate público são as prioridades de quase todos os dirigentes europeus. Que não se esquecerão, depois, de carpir sobre o "défice democrático europeu" e a "distância crescente entre dirigentes e cidadãos". Portugal, em especial, tem os mais medíocres pergaminhos democráticos. Nunca o povo se pronunciou sobre qualquer decisão relativa à Europa, nem a adesão, nem os grandes tratados. Assim continuará. Está definitivamente assente que todas as questões europeias se resolvem de uma só maneira: com dinheiro. Um dia se perceberá que os fundos não resolvem e que o dinheiro não compra tudo. Salvar a União da crise parece ser a grande causa que inspira os seus dirigentes e que os leva a tentar convencer os seus concidadãos. O problema é que eles mentem descaradamente. Tanto os membros da Comissão como os primeiros-ministros. Ou, antes, fazem propaganda enganosa e oferecem ilusões. Na verdade, a Europa vai bem. A União também. Nestes anos de "crise", a Europa tem-se portado bem. Sem Constituição, sem federação, sem presidente, sem ministro dos Negócios Estrangeiros Europeu e sem as novas regras de funcionamento, a União e a Europa viveram em paz, sem riscos evidentes. Exibem (com a excepção de Portugal) taxas de crescimento económico interessantes. Quase todos os seus membros (com excepção de Portugal) conseguiram reduzir o desemprego. Cumprem, melhor do que os outros, os objectivos ambientais. Estão a realizar, uns devagar, outros mais rapidamente, reformas da segurança social e dos sistemas de saúde pública, duas das maiores dificuldades de todos os Estados-providência. Foi-lhes possível, sem desastres nem querelas fatais, tomar posições diferentes, muito diferentes, a propósito da guerra do Iraque. Em conjunto, estão a tomar a dianteira no esforço humanitário no Darfur. Em conjunto, tomaram iniciativas interessantes no Próximo Oriente. Alguns dos seus membros, especialmente a Grã-Bretanha, têm mesmo conseguido, sem Constituição europeia e sem euro, crescer economicamente e progredir socialmente mais do que vários dos seus parceiros. A União tem resistido bem aos efeitos negativos ou ameaçadores da globalização, da deslocalização de empresas, da desregulação de vários mercados e da concorrência de países de trabalhos forçados. Mesmo a ovelha ronhosa da União, Portugal, cuja economia cresce pouco e cujo desemprego sobre muito, tem um razoável estado de saúde. Tudo isto, sem Constituição, em "crise" e a viver num "impasse"!Ainda não se sabe se, nesta semana, os primeiros-ministros conseguem ou não ultrapassar as reservas da Polónia e da Grã-Bretanha, além de outras menos faladas. Mas essas discussões são já o prato do dia destas reuniões. E as dificuldades processuais ampliadas são parte integrante da encenação europeia, cujo desígnio é o de desviar a atenção para estas peripécias, a fim de convencer os cidadãos dos grandes feitos levados a cabo nestas reuniões. As "grandes vitórias" de Sócrates, de Sarkozy, de Merkel e de todos os outros serão anunciadas brevemente. Tarde ou cedo, haverá acordo e Tratado. E quase todos estão disponíveis para evitar os referendos e proceder, assim, sem a voz dos povos, à liquidação dos parlamentos nacionais. Estes serão, de futuro, tão importantes como uma Associação de Antigos Estudantes ou como a Confraria do Besugo. Os dias que aí vêm são o princípio da morte da democracia nacional. Sem que haja uma democracia europeia que a substitua e a melhore. É pena que a presidência portuguesa seja a agência funerária. Que o primeiro-ministro português seja o mestre-de-cerimónias. E que o cangalheiro, presidente da Comissão, seja também português. Triste vocação!

Analfabetos... mas diplomados (No Público de hoje)

Analfabetos... mas diplomados
Santana Castilho - 2007-10-09

A dura realidade é que a maioria não se preocupa com as escolas nem com o que lá se aprende, mas com o diplomaAs comemorações do 5 de Outubro foram marcadas pelo discurso de Cavaco Silva, que escolheu a educação para tema principal. Poderia analisar as palavras do Presidente da República cruzando o que agora disse com o que fez quando era primeiro-ministro. Ou pondo em confronto a crítica à política seguida para o sector, implícita no verbo cuidado de hoje, com o apoio explicitado em actos precipitados de ontem, que tanto serviram a mesma política. Prefiro aproveitar, interesseiramente, o efémero sobressalto que as palavras do Presidente provocaram na consciência do país para, explorando essa sensibilidade passageira, pôr em evidência alguns factos que me parecem relevantes, a saber:
1. Abundaram, nas análises que se seguiram, as habituais retóricas que transformaram o círculo num quadrado. Sócrates destacou-se. Viu no discurso um incentivo ao seu Governo, mesmo que Cavaco tenha considerado uma perda de tempo a desastrosa produção legislativa que o caracteriza e que António Barreto tão bem ridicularizou no último artigo aqui dado à estampa. Mesmo que Cavaco tenha remetido para o limbo do esquecimento a febre tecnológica de fachada, que transformou ministros em vendedores da TMN, e tenha preferido pôr a tónica nos recursos humanos da educação. Mesmo que o Presidente tenha apelado para o envolvimento das comunidades na escola, enquanto o Governo prossegue numa política centralizadora e recuperadora das mais retrógradas lógicas de hierarquia vertical. Mesmo que Cavaco tenha pedido respeito pelos professores, enquanto o Governo tudo tem feito em sentido contrário.
2. Maria de Lurdes Rodrigues e Mariano Gago primaram pela ausência, não ouvindo, de viva voz, o discurso que interessava às áreas que tutelam e foi conhecido com antecedência. Podem assessores debitar justificações evasivas, que não apagam o significado político do facto. Tanto mais quanto é patente, no caso da primeira, a aversão que tem a perguntas incómodas e a inabilidade visceral para resistir a palcos adversos.
3. O apelo do Presidente da República para que os cidadãos e as autarquias aumentem a participação na vida das escolas é apenas mais um, retórico e inconsequente. A realidade pode ser dura, mas não está dissimulada: a maioria não se preocupa com as escolas nem com o que lá se aprende, mas com o diploma. A maioria, tal como o Governo, não se incomoda particularmente com o facto de o sistema gerar analfabetos... desde que os diplome. Participação? A lei vigente prevê, há anos, o funcionamento dos Conselhos Municipais de Educação. Que resultados se conhecem? Quantos funcionam?
4. Se a Escola Pública, que a República democratizou, tivesse logrado formar os cidadãos que almejava, não seria possível termos hoje um desemprego de professores como nunca foi visto; uma precariedade da profissão docente nunca imaginada; um regime de avaliação dos profissionais do ensino injusto, retrógrado, grosseiramente impracticável, que trará o caos às escolas; um Ministério da Educação que não cumpre as leis que cria e é condenado continuadamente nos tribunais, sem consequências de natureza política. Se a Escola Pública tivesse logrado formar os cidadãos que devia, não teríamos um primeiro-ministro a ousar aconselhar os jornalistas a não confundirem os professores com os sindicatos, como se não fosse bem mais expressiva a relação entre estes que aquela que existe entre os filiados do partido político pelo qual foi eleito e os portugueses independentes de qualquer canga partidária! Professor do ensino superior

No Público de Hoje

«Vêm estas considerações a propósito de um artigo de opinião (PÚBLICO de 6 de Julho) de um ilustre advogado sobre a actual ausência de rigor no sistema de ensino. Em primeiro lugar, com todo o respeito por esse senhor, respeito devido a qualquer cidadão, infelizmente assiste-se hoje a uma vertigem de publicações de notáveis sociais com as mais diversas opiniões sobre tudo e sobre qualquer coisa. Em segundo lugar, isto deriva em consequências imediatas; sobre o elogio à proposta do Partido Popular de exames em qualquer esquina, há a defesa dessa ideia, sustentada pela ideia de rigor na avaliação de tudo quanto é elemento do sistema de ensino. O que é inacreditável é o simplismo com que se aborda uma questão complexa do sistema educativo. Nem abordarei questões específicas sobre a real validade dos exames para quantificar a qualidade do ensino. Mas é trágico observar determinação na defesa de uma ideia quando não se apresenta qualquer argumento interno e substancial para a defesa desse rigor. Os formandos não sabem nada, os formadores nada fazem para superar isso. Na prática é esta a teoria argumentativa. Sobre a ideia consequente apontada de falta de estruturas pessoais que definam os indivíduos para as metas da competitividade laboral, sobre esta obsessão pela máquina liberal, como professor, defino como minha prioridade absoluta a formação dos indivíduos como seres pensantes e capazes de actuar em sociedade, de se reconhecerem pessoal e humanamente (e daí também como seres capazes de se integrarem na organização social e profissional). A primeira linha da competitividade na formação dos jovens é o conhecimento nas suas mais diversas vertentes. Os padrões económicos são uma necessidade de sobrevivência, não uma necessidade de essência do ser humano. E se isto é corporativismo, defenda-se acerrimamente. E, imagine-se, nem tenho nada a ver com sindicalismos da classe ou politiqueiros! Apenas um anónimo que sabe do que fala!»

Jorge Silva, professor

Braga